Bắt đầu đi học sớm ảnh hưởng đến kết quả học tập

Một điểm giới hạn duy nhất cho đầu vào trường dẫn đến sự khác biệt về tuổi tác giữa các trẻ em cùng lớp. Trong nhiều hệ thống trường học, trẻ em sinh vào tháng 9 bắt đầu giáo dục bắt buộc vào tháng 9 của năm mà chúng bước sang tuổi thứ 5, khiến chúng tương đối lớn hơn so với những đứa trẻ sinh vào mùa hè bắt đầu đi học ở độ tuổi bốn.

Nghiên cứu về các nhóm thuần tập theo nhóm tuổi hàng năm này cho thấy các tác động của độ tuổi tương đối (RAE) truyền tải những thành tựu lớn hơn mà sinh viên tương đối già (RO) tích lũy được so với sinh viên tương đối trẻ (RY). RAE có tính phổ biến. Trên khắp các nước OECD, ở lớp bốn, học sinh RY đạt điểm thấp hơn 4–12% so với học sinh RO, trong khi ở lớp tám, sự khác biệt thấp hơn 2-9%. RAE thể hiện rõ nhất trong giáo dục chính thức sớm và có thể giảm dần khi trẻ trưởng thành. Ví dụ, vào năm 2016, Thoren, Heinig và Brunner đã công bố một nghiên cứu về ba lớp học trường công ở Berlin, Đức, và cho thấy rằng RAE đã biến mất đối với môn đọc ở lớp 8 và đã được đảo ngược đối với môn toán để ủng hộ học sinh RY.

Việc điều tra các cơ chế liên quan là rất quan trọng vì RAE có thể vẫn hiển nhiên trong các kỳ thi có tỷ lệ cao được thực hiện khi kết thúc chương trình giáo dục bắt buộc. RAE có thể ảnh hưởng đến trình độ học vấn, được định nghĩa là trình độ giáo dục cao nhất của cá nhân (tức là đi học bắt buộc, học nghề hoặc giáo dục đại học). Ví dụ, nghiên cứu của Sykes, Bell và Rodeiro cho thấy học sinh GCSE sinh tháng 8 ít hơn 5% so với học sinh GCSE sinh tháng 9 chọn ít nhất một trình độ A. Tương tự như vậy, sinh viên sinh tháng 8 có khả năng vào đại học thấp hơn 20% so với sinh viên sinh tháng 9. Sinh viên RO cũng vượt trội hơn sinh viên RY trong các bài kiểm tra xét tuyển đại học vào một trường đại học ở Brazil, điều này ảnh hưởng đáng kể đến xác suất được nhận vào trường đại học đó. Hơn nữa, ở Nhật Bản, tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp (19–22 tuổi và 23–25) ở những người sinh vào tháng Tư cao hơn hai điểm so với những người sinh vào tháng Ba. Nói chung, những phát hiện này chỉ ra rằng RAE tác động đến trình độ học vấn vì mối liên hệ trực tiếp của chúng với việc sinh viên chấp nhận học lên cao hơn. Vì phần lớn sự phát triển của trẻ em xảy ra trong chương trình giáo dục bắt buộc, một câu hỏi tự nhiên là liệu các nhà giáo dục có hành động để giảm bớt hoặc làm trầm trọng thêm RAE hay không.

RAE xuất hiện chủ yếu do sự khác biệt về tuổi trưởng thành trong nhóm giữa trẻ có RO và RY (ảnh hưởng của độ tuổi đến trường). Trẻ RO, có lợi thế phát triển một năm so với trẻ RY khi chúng tham gia kỳ thi (hiệu ứng theo độ tuổi). Dựa trên điểm kiểm tra thuận lợi này và sự trưởng thành, trẻ em RO nhận được những cơ hội đặc biệt từ các nhà giáo dục để xuất sắc ở trường. Sử dụng dữ liệu về thành tích, mức độ tham gia chương trình và điểm chuyên cần của 657 học sinh từ 11–14 tuổi từ một trường trung học ở Bắc Anh, một nghiên cứu của Cobley, McKenna, Baker và Wattie cho thấy học sinh RO có nhiều khả năng hơn học sinh RY đạt điểm cao trong các môn học khác nhau và được nhận vào các chương trình năng khiếu. Ngay cả khi sinh viên RO được nhận vào các chương trình năng khiếu không thực sự có năng khiếu, uy tín của việc tham dự các chương trình như vậy sẽ giúp họ nuôi dưỡng lòng tự trọng tích cực mạnh mẽ, có thể tồn tại theo thời gian. Đổi lại, sinh viên RO có thể trải nghiệm khả năng học tập được nâng cao và được khen ngợi rất lâu sau khi sự khác biệt nhỏ về tuổi tác là quan trọng đối với bản thân họ.

Ngược lại, giáo viên hạ thấp kỳ vọng của họ đối với học sinh RY vì học sinh RY có vẻ kém phát triển và thông minh hơn học sinh RO. Điều thú vị là việc có các bạn học RO có thể tạo ra hiệu ứng lan tỏa giúp nâng cao điểm số của sinh viên RY, nhưng cũng làm tăng xác suất sinh viên RY sẽ bị bệnh. Nghiên cứu này gợi ý rằng RAE xuất hiện như là một hệ quả của sự khác biệt về tuổi trưởng thành nhưng được duy trì bởi mức độ lớn và tính bền vững của các yếu tố xã hội, chẳng hạn như sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Một nghiên cứu khác cũng báo cáo RAE trong chẩn đoán và điều trị ADHD ở trẻ em từ 6-12 tuổi ở British Columbia. Chẩn đoán không chính xác có thể hạn chế kết quả học tập của học sinh RY một cách không cần thiết bằng cách làm giảm lòng tự trọng và sự tham gia nhiệm vụ của họ, những yếu tố dự báo thành tích học tập của trường.

Nếu những bất bình đẳng này giảm dần theo thời gian, ảnh hưởng của RAE đối với trình độ học vấn được cho là tối thiểu. Tuy nhiên, nếu những lợi thế tương đối như tích lũy kỹ năng vẫn có lợi cho sinh viên RO trong suốt quá trình giáo dục chính thức, RAE chuyển thành những bất lợi trong học tập cho sinh viên RY. Ví dụ, nhận thức tiêu cực của học sinh RY về năng lực học tập và khuyết tật học tập có thể làm trung gian mối quan hệ giữa các triệu chứng trầm cảm và việc bỏ học ở tuổi vị thành niên.Ngược lại, việc không được giáo dục chính quy hoặc có kết quả học tập kém khiến việc vào học các bậc đại học trở nên khó khăn. Nghiên cứu minh họa với sinh viên RY 16 tuổi có điểm độ lệch chuẩn thấp hơn 0,13 so với sinh viên RO. Điểm kiểm tra này dự đoán rằng sinh viên RY sẽ có tỷ lệ bỏ học từ trung học cao hơn 5,8% và do đó tỷ lệ nhập học đại học thấp hơn 1,5% so với sinh viên RO. Lợi nhuận ban đầu của sinh viên RO giải thích một phần lý do tại sao họ có xác suất vào các trường đại học hàng đầu cao hơn 10% và tại sao họ có nhiều khả năng tốt nghiệp đại học hơn sinh viên RY.

Nghiên cứu về tác động của RAE đối với trình độ học vấn không đơn giản như đã thảo luận cho đến nay. Cascio và Schanzenbach đã sử dụng biến thể thực nghiệm bằng cách phân công ngẫu nhiên học sinh vào lớp học. Kết quả cho thấy điểm kiểm tra được cải thiện cho học sinh RY lên đến tám năm sau khi học mẫu giáo và tăng xác suất thi vào đại học. Những tác động lan tỏa tích cực này thể hiện rõ ràng khi sinh viên RY, trong một môi trường đồng đẳng tương đối trưởng thành, cố gắng bắt kịp những sinh viên RO có thành tích cao hơn và cuối cùng vượt qua họ. Vì sinh viên RO có thể căng thẳng dưới những kỳ vọng đặt vào họ để đứng đầu lớp, sinh viên RY có cơ hội bắt kịp. Ngoài ra, sinh viên RO có thể không có động cơ giống như sinh viên RY để làm việc chăm chỉ để đạt được thành công trong học tập vì RAE đã làm việc có lợi cho họ. Để vượt qua RAE và thành công trong học tập, sinh viên RY cần sự kiên trì và chú ý cao hơn so với sinh viên RO trong bài tập ở trường, điều này giúp họ có được tư duy năng động có lợi cho việc học tập suốt đời. Ví dụ, học sinh RY ở trường trung học có nhiều khả năng hơn học sinh RO trong việc học tập và bù đắp cho thành tích học tập kém ở trường trung học cơ sở.

Tại một trường đại học ở Ý, sinh viên RY đạt điểm cao hơn sinh viên RO. Hiệu ứng đảo ngược này cũng đã được báo cáo tại trường đại học ở Anh. Các nhà nghiên cứu cho rằng do RAE, sinh viên RY phát triển các kỹ năng xã hội chậm hơn. Do đó, học sinh RY có cuộc sống xã hội ít năng động hơn và có nhiều thời gian hơn để tập trung vào việc học tập. Tác động của RAE đối với trình độ học vấn, do đó, mang tính xác suất chứ không phải là xác định. Mặc dù nghiên cứu của Abel, Sokol, Kruger và Yargeau chỉ ra rằng RAE không ảnh hưởng đến sự thành công của các ứng dụng đại học của sinh viên RO hoặc RY, họ báo cáo rằng nhiều RO hơn sinh viên RY nộp đơn vào trường y. Ngoài ra, nghiên cứu của Kniffin và Hank không tìm thấy RAE ảnh hưởng đến việc một sinh viên đại học có lấy được bằng Tiến sĩ hay không. Hai nghiên cứu này cho thấy RAE không có ảnh hưởng quan trọng đến việc chấp nhận vào đại học hoặc đạt được trình độ học vấn khi còn học đại học. Thay vào đó, RAE là một ảnh hưởng nổi bật cho đến nay khi học sinh trong chương trình giáo dục bắt buộc đạt được điểm số cần thiết để nộp đơn vào trường đại học ngay từ đầu.

Việc đạt được các chức năng tâm thần cao hơn và đi học theo thời gian giúp bình thường hóa dân số sinh viên bằng cách giảm thiểu khoảng cách trình độ giữa sinh viên RO và RY, giúp giải thích tại sao RAE giảm trong trường đại học. Ngoài ra, các trường đại học thường là môi trường học tập có sự đa dạng lớn về độ tuổi (tức là sinh viên trưởng thành và lưu ban), văn hóa (tức là sinh viên quốc tế) và thành tích học tập (tức là sinh viên tiến sĩ / thạc sĩ). Tỷ lệ phát triển theo nhận thức vốn dĩ ít quan trọng hơn trong trường đại học vì thành phần lớp học trở nên không đồng nhất, giảm thiểu và che lấp sự khác biệt tương đối về tuổi tác còn lại. Với kiến ​​thức này, sự không đồng nhất trong lớp học lớn hơn có thể được áp dụng cho giáo dục bắt buộc để giảm thiểu RAE. Ví dụ, học sinh trong các lớp học hỗn hợp ở các trường trung học cơ sở của Na Uy, vượt trội hơn học sinh trong các lớp học một lớp trong các kỳ thi kết thúc học phần cao. Với thành phần lớp học này, nó không nghiêng về phía học sinh nhỏ tuổi / lớn tuổi một cách bất cân xứng, những thiệt hại cho học sinh RO sau khi trộn lớp sẽ không lớn hơn lợi ích của học sinh RO. Với nhiều tầng lớp không đồng nhất hơn, trình độ học vấn sau đó có thể ít bị ảnh hưởng bởi RAE hơn và theo đuổi bình đẳng hơn.

Vì việc giảm thiểu tác động của RAE đối với trình độ học vấn phụ thuộc một phần vào sức mạnh của các khoản đầu tư bù đắp như môi trường lớp học, nên việc phân luồng vẫn còn gây tranh cãi. Phân luồng học tập liên quan đến việc phân tách học sinh theo khả năng bẩm sinh. Trên thực tế, việc phân luồng dựa trên kết quả học tập trước đó của học sinh, đây là một thước đo không hoàn hảo về khả năng có thể dẫn đến phân bổ sai. Phân luồng trong chương trình giáo dục sớm có thể đặc biệt không công bằng vì học sinh RY không có cơ hội gần đúng hơn với sự phát triển tinh thần và thể chất của các bạn học lớn tuổi hơn khi thi tuyển. Ví dụ, ở Đức, việc tương đối cũ đã làm tăng điểm kiểm tra thêm 0,40 độ lệch chuẩn, làm tăng 12% xác suất đi học ở trường trung học cơ sở (thể dục). Học sinh RY cũng có nguy cơ bị phân luồng một cách không công bằng vào các lớp có khả năng thấp hơn vì chúng có nhiều khả năng được chẩn đoán là có các vấn đề về hành vi và khuyết tật học tập hơn học sinh RO. Phân luồng do đó cung cấp cho học sinh những trải nghiệm giáo dục khác biệt không đồng đều về giảng dạy, cạnh tranh và cơ hội hạn chế khả năng tiếp xúc học tập của họ. Do đó, hoãn phân luồng có thể làm giảm tác động của RAE đối với trình độ học vấn bằng cách đảm bảo rằng mọi khoảng cách phát triển đều có thời gian thu hẹp.

Trải nghiệm giáo dục không đồng đều có thể hạn chế trình độ học vấn của học sinh RY. Vào năm 2015, số lượng trung bình 25-64 tuổi có trình độ đại học cao hơn ở các quốc gia hầu như không phân luồng, chẳng hạn như Ireland (42,8%), so với mức trung bình của OECD (35%). Có phải trường hợp phân luồng ở nhiều giai đoạn có thể khắc phục sự phân bổ sai ban đầu trong khi vẫn nâng cao thành tích học tập? Ở Áo, trẻ em được phân luồng ở lớp năm (mười tuổi) và lớp chín (mười bốn tuổi). Trong một nghiên cứu, học sinh RY ở lớp năm ít có khả năng được chuyển vào các lớp cao hơn 40%, nhưng việc phân luồng thứ hai, ở lớp chín, đã giúp giảm thiểu RAE bằng cách cho học sinh cơ hội nâng cấp lên một luồng cao hơn. Trong một mối quan hệ tác động qua lại phức tạp, luồng và RAE có thể củng cố và được củng cố bởi những bất bình đẳng kinh tế xã hội hiện có. Theo xu hướng này, các nhà nghiên cứu kết luận rằng RAE chỉ biến mất đối với những sinh viên có nguồn gốc thuận lợi từ cha mẹ trong luồng thứ hai. Ngược lại, học sinh RY có hoàn cảnh cha mẹ không thuận lợi có khả năng chuyển đến một trường cao cấp thấp hơn 21% so với học sinh RO. Như đã đề cập trước đây, học không đúng trình độ có thể làm căng thẳng thành tích học tập và giảm cơ hội tiếp tục học lên cao.

Tình trạng kinh tế xã hội là mức độ mà các cơ hội học tập bị thiệt thòi do thu nhập thấp. Tình trạng kinh tế xã hội có thể làm trầm trọng thêm tác động của RAE đối với trình độ học vấn. Nghiên cứu của Huang và Invernizzi đã kiểm tra một nhóm gồm 405 học sinh ở các trường có tỷ lệ nghèo cao, thành tích thấp từ đầu mẫu giáo cho đến cuối lớp hai. Kết quả kết luận rằng khoảng cách về thành tích đọc viết ở lứa tuổi sớm giữa học sinh RO và RY thu hẹp theo thời gian nhưng không hoàn toàn thu hẹp vào cuối năm lớp hai. Tương tự, một nghiên cứu tại Madagascar của Galasso, Weber và Fernald chỉ ra rằng sự khác biệt trong việc kích thích gia đình phụ thuộc vào mức độ giàu có và chiếm 12-18% khoảng cách dự đoán về kết quả sớm giữa trẻ em thuận lợi và có hoàn cảnh khó khăn. Ít nhất là trong giáo dục sớm, những phát hiện này cho thấy rằng kết quả học tập bị giảm sút và các RAE trầm trọng hơn tỷ lệ thuận với tình trạng kinh tế xã hội. Do đó, sự linh hoạt hơn về độ tuổi nhập học bắt buộc có thể giúp giảm bớt tác động của RAE đối với kết quả học tập.

Suziedelyte và Zhu đã xuất bản một “Nghiên cứu dọc về trẻ em Úc” và báo cáo rằng bắt đầu đi học sớm mang lại lợi ích cho trẻ em từ các gia đình có thu nhập thấp, so với trẻ em từ các gia đình có thu nhập cao, hạn chế tiếp cận với các nguồn học tập tại nhà và các dịch vụ mầm non chính thức . Tuy nhiên, việc hoãn ba tháng trước ngày nhập học (tăng tuổi lên lớp) có thể làm tăng cả thành công trong học tập và khả năng học lại lớp. Tương tự, việc nhập học chậm một năm (chuyển hướng) có thể làm giảm độ lệch chuẩn 0,303 điểm kiểm tra và dẫn đến điểm toán thấp hơn đáng kể cho học sinh khuyết tật khi so sánh với học sinh khuyết tật không chuyển hướng. Những phát hiện hỗn hợp này cho thấy rằng việc cân bằng cơ hội đạt được trình độ học vấn giữa sinh viên RO và RY, bằng cách thực hiện điểm giới hạn đầu vào linh hoạt, thay đổi như một hàm của sự khác biệt cá nhân. Do đó, việc quản lý và giảm thiểu RAE đòi hỏi phải có độ nhạy cao hơn đối với các vấn đề như tình trạng kinh tế xã hội.

Tác động của việc bắt đầu đi học sớm lên trình độ học vấn được quy định bởi các yếu tố xã hội, chính sách nhà trường và các yếu tố kinh tế xã hội, dẫn đến sự khác biệt giữa các cá nhân trong kết quả học tập. RAE mờ dần trong suốt quá trình học chính thức và thậm chí có thể đảo ngược trong giáo dục đại học. Tuy nhiên, hiện tượng tương đối về tuổi tác cảnh báo rằng việc ghi nhận thành tích cho học sinh dựa trên độ tuổi tương đối có thể dẫn đến việc cung cấp các cơ hội học tập không bình đẳng và các bệnh lý có hại. Thật không may, các cơ chế làm cơ sở cho tác động của RAE đối với trình độ học vấn hiện khá mang tính suy đoán và không thể kết luận. Theo nghĩa này, những phát hiện hiện có đảm bảo cho các nghiên cứu thực nghiệm sâu hơn và cho thấy sự cần thiết của các phương pháp toàn diện hơn để xác định điểm giới hạn đầu vào thích hợp của trường.

Người giới thiệu

Abel, E., Sokol, R., Kruger, M., & Yargeau, D. (2008). Ngày sinh của các ứng viên trường Y. Nghiên cứu Giáo dục, 34 (4), 271-275. http://dx.doi.org/10.1080/03055690802034302

Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015). Tác động của thiết kế lớp học đối với việc học của học sinh: Kết quả cuối cùng của một phân tích đa cấp, toàn diện. Xây dựng và Môi trường, 89, 118-133. http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2015.02.013

Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). Sự bền vững của quá trình trưởng thành ở tuổi thơ: Bằng chứng quốc tế về ảnh hưởng của tuổi tác lâu dài. Tạp chí Kinh tế hàng quý, 121 (4), 1437-1472. doi: 10.1162 / qjec.121.4.1437

Billari F., & Pellizzari, M. (2011). Càng trẻ, càng tốt? Sự khác biệt liên quan đến tuổi tác trong kết quả học tập tại trường đại học. Tạp chí Kinh tế Dân số, 25 (2), 697-739. doi: 10.1007 / s00148-011-0379-3

Cascio, E., & Schanzenbach, D. (2016). Đầu tiên trong lớp? Tuổi và Chức năng Sản xuất Giáo dục. Chính sách và Tài chính Giáo dục, 11 (3), 225-250. doi: 10.1162 / edfp_a_00191

Cobley, S., McKenna, J., Baker, J., & Wattie, N. (2009). Ảnh hưởng của độ tuổi tương đối trong giáo dục trung học phổ biến như thế nào ?. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 101 (2), 520-528. doi: 10.1037 / a0013845

Crawford, C., Dearden, L., & Greaves, E. (2011). “Khi bạn sinh ra có quan trọng không? Tác động của tháng sinh đối với kỹ năng nhận thức và phi nhận thức của trẻ em ở Anh. " Ghi chú tóm tắt của IFS: BN 122, Viện Nghiên cứu Tài khóa.

Crawford, C., Dearden, L., & Meghir, C. (2010). Các vấn đề khi bạn sinh ra: Ảnh hưởng của ngày sinh đến kết quả giáo dục ở Anh. Viện Nghiên cứu Tài khóa, 2-4, 21-22. doi: 10.1920 / wp.ifs.2010.1006

Elder, T., & Lubotsky, D. (2009). Tuổi Vào Mẫu Giáo và Thành Tích Của Trẻ Em: Tác Động Của Các Chính Sách Của Nhà Nước, Bối Cảnh Gia Đình và Bạn Cùng Học. Tạp chí Nguồn nhân lực, 44 (3), 641-683. doi: 10.1353 / jhr.2009.0015

Fortner, C., & Jenkins, J. (2017). Chuyển dịch lại mẫu giáo: Động lực và sự lan tỏa bằng cách sử dụng dữ liệu cấp điều tra dân số. Nghiên cứu Tuổi thơ Hàng quý, 38, 44-56. doi: 10.1016 / j.ecresq.2016.09.002

Galasso, E., Weber, A., & Fernald L. C. H., (2017). Động lực phát triển của trẻ em: Phân tích đoàn hệ theo chiều dọc ở một quốc gia có thu nhập rất thấp. Tạp chí Kinh tế của Ngân hàng Thế giới, lhw065.

Huang, F., & Invernizzi, M. (2012). Hiệp hội Tuổi nhập học Mẫu giáo có Kết quả Biết đọc sớm. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 105 (6), 431-441. doi: 10.1080 / 00220671.2012.658456

Kniffin, K., & Hanks, A. (2015). Nhìn lại những người chơi khúc côn cầu của Gladwell: Ảnh hưởng của ảnh hưởng của tuổi tác khi giành được bằng tiến sĩ. Chính sách kinh tế đương đại, 34 (1), 21-36. doi: 10.1111 / coep.12114

Leuven, E., & Rønning, M. (2014). Thành phần Lớp học và Thành tích Học sinh. Tạp chí Kinh tế, 126 (593), 1164-1192. doi: 10.1111 / ecoj.12177

Matta, R., Ribas, R., Sampaio, B., & Sampaio, G. (2016). Ảnh hưởng của Tuổi nhập học đối với việc nhập học đại học và thu nhập: Phương pháp tiếp cận hồi quy-tạm dừng. Tạp chí Kinh tế Lao động IZA, 5 (1). doi: 10.1186 / s40172-016-0049-5

Matsubayashi, T., & Ueda, M. (2015). Tuổi học trò tương đối và hành vi tự tử của thanh niên ở Nhật Bản: Phương pháp tiếp cận gián đoạn hồi quy. PLOS ONE, 10 (8), e0135349. doi: 10.1371 / journal.pone.0135349

Morrow, R., Garland, E., Wright, J., Maclure, M., Taylor, S., & Dormuth, C. (2012). Ảnh hưởng của Độ tuổi Tương đối đến Chẩn đoán và Điều trị Rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ em. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Canada, 184 (7), 755-762. doi: 10.1503 / cmaj.111619

N.A. (2015) Trình độ học vấn - Trình độ học vấn người lớn - Dữ liệu OECD. Truy cập ngày 10 tháng 4 năm 2017, từ https://data.oecd.org/eduatt/adult-education-level.htm

Nam, K. (2014). Cho đến khi nào Ảnh hưởng của Tuổi tác đến Thành tích Học tập vẫn còn? Bằng chứng từ Dữ liệu Hàn Quốc. Tạp chí Kinh tế Giáo dục, 40, 106-122. doi: 10.1016 / j.econedurev.2014.02.002

Pehkonen, J., Viinikainen, J., Böckerman, P., Pulkki-Råback, L., Keltikangas-Järvinen, L., & Raitakari, O. (2015). Tuổi tương đối khi nhập học, kết quả học tập và kết quả thị trường lao động dài hạn. Thư kinh tế ứng dụng, 22 (16), 1345-1348. doi: 10.1080 / 13504851.2015.1031864

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Cảm xúc về thành tích và kết quả học tập: Các mô hình dọc của các tác động qua lại. Sự phát triển của trẻ nhỏ. doi: 10.1111 / cdev.12704

Peña, P. A. (2015). Tạo ra người chiến thắng và kẻ thua cuộc: Ngày sinh, Tuổi tương đối đi học, và kết quả khi còn nhỏ và trưởng thành ”, bản thảo chưa xuất bản.

Puhani, P., & Weber, A. (2006). Chim Sẻ Có Bắt Giun Không? Các ước tính biến công cụ về tác động giáo dục sớm của tuổi đi học ở Đức. Kinh tế học thực chứng, 32 (2-3), 359-386. doi: 10.1007 / s00181-006-0089-y

Quiroga, C., Janosz, M., Bisset, S., & Morin, A. (2013). Các triệu chứng trầm cảm sớm ở tuổi vị thành niên và việc bỏ học: Các quy trình hòa giải liên quan đến năng lực và thành tích học tập được tự báo cáo. Tạp chí Tâm lý Giáo dục, 105 (2), 552-560. doi: 10.1037 / a0031524

Roberts, S., & Stott, T. (2015). Yếu tố mới trong kết quả học đại học của sinh viên Vương quốc Anh: Sự đảo ngược hiệu ứng tuổi tương đối ?. Đảm bảo chất lượng trong giáo dục, 23 (3), 295-305. doi: 10.1108 / qae-01-2013-0008.

Robertson, E. (2011). Ảnh hưởng của Quý sinh đến Kết quả Học tập ở Cấp Tiểu học. Tạp chí Kinh tế Giáo dục, 30 (2), 300-311. doi: 10.1016 / j.econedurev.2010.10.005

Schneeweis, N., & Zweimüller, M. (2014). Theo dõi sớm và bất hạnh khi còn trẻ. Tạp chí Kinh tế học Scandinavian, 116 (2), 394-428. doi: 10.1111 / sjoe.12046

Suziedelyte, A., & Zhu, A. (2015). Đi học sớm có thu hẹp khoảng cách kết quả cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và thuận lợi không ?. Tạp chí Kinh tế Giáo dục, 45, 76-88. doi: 10.1016 / j.econedurev.2015.02.001

Sykes, E., Bell, J., & Rodeiro, C. (2009). Ảnh hưởng ngày sinh: Đánh giá Văn học từ năm 1990 trở đi (trang 3-4). Cambridge, Anh: Đại học Cambridge.

Thomas, J. (2012). Kết hợp Lớp học và Thành tích Giáo dục. Tạp chí Kinh tế Giáo dục, 31 (6), 1058-1066. doi: 10.1016 / j.econedurev.2012.07.013

Thoren, K., Heinig, E., & Brunner, M. (2016). Ảnh hưởng của Tuổi Tương đối trong Toán học và Đọc: Điều tra Khả năng Tổng quát giữa Học sinh, Thời gian và Lớp học. Biên giới trong Tâm lý học, 7 (n / a). http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00679

Zhang, S., Zhong, R., & Zhang, J. (2017). Tuổi bắt đầu đi học và thành tích học tập: Bằng chứng từ các trường trung học cơ sở của Trung Quốc. Tạp chí Kinh tế Trung Quốc. doi: 10.1016 / j.chieco.2017.03.004

Bài viết của khách này ban đầu xuất hiện trên blog khoa học và sức khỏe từng đoạt giải thưởng và cộng đồng có chủ đề về não, BrainBlogger: Bắt đầu đi học có ảnh hưởng như thế nào đến việc đạt được giáo dục ?.