Tư duy phản biện: Đâu là Đúng và Phải Làm gì
Việc nhấn mạnh vào các quá trình lập luận không thiên vị đã khiến các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của suy luận phi văn bản. Ví dụ (Stanovich & Stanovich, 2010, trang 196):
Kelley (1990) lập luận rằng “khả năng lùi lại khỏi dòng suy nghĩ của chúng ta. . . . là một đức tính tốt bởi vì đó là cách duy nhất để kiểm tra kết quả suy nghĩ của chúng ta, cách duy nhất để tránh kết luận vội vàng, cách duy nhất để giữ liên lạc với sự kiện ”(tr. 6).Neimark (1987) tập hợp các khái niệm phân cấp và khử văn bản dưới thuật ngữ chung. Cô ấy thuật ngữ một thành phần của việc phi cá nhân hóa biệt đội: có thể chấp nhận các quan điểm khác với quan điểm của chính mình. Khía cạnh của sự tách rời này gần giống với khái niệm phân cấp của Piaget (1926). ”
Các nhiệm vụ khác nhau trong nhánh heuristics và thiên vị của văn học lý luận liên quan đến một số kiểu lý luận phi văn bản hóa (Kahneman, 2003; Stanovich, 2003). Những nhiệm vụ này được thiết kế để xem liệu các quá trình lý luận có thể hoạt động mà không bị bối cảnh can thiệp hay không (ý kiến trước đó, niềm tin, hiệu ứng sinh động).
Trong một loạt các nghiên cứu, Klaczynski và các đồng nghiệp (Klaczynski & Lavallee, 2005; Klaczynski & Robinson, 2000; Stanovich & Stanovich, 2010) đã trình bày cho các cá nhân những thí nghiệm giả thuyết thiếu sót dẫn đến kết luận phù hợp hoặc không nhất quán với quan điểm và quan điểm trước đây của họ. Những người tham gia nghiên cứu sau đó phê bình những sai sót trong các thí nghiệm. Nhiều sai sót được tìm thấy khi kết luận của thử nghiệm không phù hợp với ý kiến trước đó của người tham gia so với khi kết luận của thử nghiệm phù hợp với ý kiến và niềm tin trước đó của họ.
Trong lĩnh vực giáo dục, các nhà giáo dục thường coi trọng ý tưởng dạy “tư duy phản biện”. Tuy nhiên, khi được yêu cầu định nghĩa “tư duy phản biện”, các câu trả lời thường yếu và đôi khi mơ hồ đến mức chúng hầu như không có giá trị. Các câu trả lời phổ biến cho các câu hỏi về tư duy phản biện bao gồm “dạy họ cách suy nghĩ”, “dạy họ logic chính thức” hoặc “dạy họ cách giải quyết vấn đề”. Họ đã biết cách suy nghĩ, logic chỉ là một phần của những gì cần thiết để tăng khả năng tư duy phản biện, và việc dạy họ cách giải quyết vấn đề là một câu trả lời không rõ ràng, dựa trên ngữ cảnh cụ thể.
Stanovich lập luận, “mục tiêu cao cấp mà chúng tôi thực sự đang cố gắng thúc đẩy là mục tiêu hợp lý” (Stanovich, 2010, tr.198). Cuối cùng, các nhà giáo dục quan tâm đến tư tưởng duy lý theo cả nghĩa nhận thức và ý nghĩa thực tiễn. Một số quan điểm tư duy nhất định được coi trọng vì chúng giúp chúng ta đặt niềm tin vào những bằng chứng có sẵn và hỗ trợ chúng ta đạt được mục tiêu của mình.
Hiểu tính hợp lý
Tính hợp lý liên quan đến hai điều chính: điều gì là đúng và điều gì phải làm (Manktelow, 2004). Để niềm tin của chúng ta hợp lý, chúng phải phù hợp với bằng chứng. Để các hành động của chúng ta trở nên hợp lý, chúng phải có lợi cho việc đạt được các mục tiêu của chúng ta.
Các nhà khoa học nhận thức thường xác định hai loại hợp lý: công cụ và nhận thức (Stanovich, 2009). Tính hợp lý theo công cụ có thể được định nghĩa là áp dụng các mục tiêu phù hợp và hành xử theo cách tối ưu hóa khả năng đạt được mục tiêu của một người. Tính hợp lý theo nhận thức có thể được định nghĩa là việc nắm giữ những niềm tin tương xứng với bằng chứng sẵn có. Loại tính hợp lý này liên quan đến việc niềm tin của chúng ta ánh xạ vào cấu trúc của thế giới tốt như thế nào. Tính hợp lý theo nhận thức đôi khi được gọi là tính hợp lý hiển nhiên hoặc tính hợp lý lý thuyết. Tính hợp lý của công cụ và nhận thức có liên quan với nhau. Để tối ưu hóa tính hợp lý, người ta cần có kiến thức đầy đủ về các lĩnh vực logic, tư duy khoa học và tư duy xác suất. Một loạt các kỹ năng nhận thức nằm trong các lĩnh vực kiến thức rộng lớn này.
Để các nhà giáo dục có thể dạy thành công tư duy phản biện / tư duy lý trí, họ bắt buộc phải hiểu tư duy phản biện thực sự là gì và tại sao nó lại quan trọng. Các mục tiêu của tư duy phản biện là gì? Tư duy phản biện có thể được đánh giá như thế nào? Chương trình học của tôi có chứa thông tin liên quan đến tư duy khoa học và xác suất không?
Tư duy phản biện là về những gì là đúng và những gì phải làm.
Người giới thiệu
Kahneman, D. (2003). Một quan điểm về phán đoán và lựa chọn: Lập bản đồ tính hợp lý có giới hạn. Nhà tâm lý học người Mỹ, 58, 697–720.
Klaczynski, P. A., & Robinson, B. (2000). Lý thuyết cá nhân, khả năng trí tuệ và niềm tin nhận thức luận: Sự khác biệt về tuổi trưởng thành trong các công việc lý luận hàng ngày. Tâm lý học và Lão hóa, 15, 400 – 416.
Klaczynski, P. A., & Lavallee, K. L. (2005). Nhận dạng c theo miền cụ thể, quy định nhận thức và khả năng trí tuệ như những yếu tố dự báo của lý luận dựa trên niềm tin: Quan điểm về quá trình kép. Tạp chí Trẻ em Thực nghiệm Tâm lý học, 92, 1–24.
Kuhn, D., & Udell, W. (2007). Phối hợp các quan điểm riêng và các quan điểm khác trong lập luận. Tư duy & lý luận, 13, 90–104.
Manktelow, K. I. (2004). Lý trí và hợp lý: Trong sáng và thực tế. Trong K. I. Manktelow & M. C. Chung (Eds.), Tâm lý lý luận: Các quan điểm lý luận và lịch sử (trang 157-177). Hove, Anh: Nhà xuất bản Tâm lý học.
Stanovich, K. E. (2003). Những thành kiến cơ bản về tính toán trong nhận thức của con người: Những suy đoán (đôi khi) làm giảm khả năng ra quyết định và giải quyết vấn đề. Trong J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), Tâm lý của việc giải quyết vấn đề (trang 291–342). New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Stanovich, K. E. (2009). Bài kiểm tra trí thông minh nào bỏ sót: Tâm lý của suy nghĩ hợp lý. New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.
Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2010). Một khuôn khổ cho tư duy phản biện, tư duy lý trí và trí thông minh. Trong D. Preiss & R. J. Sternberg (Eds.), Những đổi mới trong tâm lý giáo dục: Quan điểm về học tập, giảng dạy và phát triển con người (trang 195-237). New York: Springer.
